Мой статус
 Звоните, поставьте перед нами задачу. Докторская диссертация, кандидатская диссертация, срочная публикация статей - в чем мы можем Вам посодействовать? +7 (495) 649 89 71



ПОИСК




Подведены итоги премии «Студент года-2014»
2014.11.26
Победители национальной премии «Студент года-2014» объявлены в Казани. Гран-при получила Екатерина Войтышева из Ставропольского государственного аграрного университета, сообщается в официальном твиттер-аккаунте Министерства образования и науки Российской Федерации. Всего на конкурс было подано около ...

Проект «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации» будет вынесен на рассмотрение Правительства Российской Федерации в декабре
2014.11.26
Председатель Совета Федерации Валентина Матвиенко провела заседание Координационного совета при Президенте Российской Федерации по реализации национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы. Тема заседания – «Национальная стратегия действий в интересах детей как основа преобразования ...

Главная страница / Справочная информация / Авторефераты диссертаций / Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США / 

Компаративный анализ парадигм феномена умственной отсталости в специальной педагогике России и США

На правах рукописи
МОРГАЧЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА
КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕНОЙ ОТСТА-
ЛОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИИ И США
Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика
(олигофренопедагогика)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
МОСКВА
2011
2
Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспече-
ния подготовки кадров для системы специального образования Государственного образова-
тельного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской пе-
дагогический университет»
Научный консультант доктор педагогических наук, профессор
Назарова Наталья Михайловна
Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор
Исаев Дмитрий Николаевич
доктор педагогических наук, профессор
Пенин Геннадий Николаевич
доктор педагогических наук
Савина Алиция Казимировна
Ведущая организация: Тюменский государственный университет
Защита состоится 15 июня 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета
Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический универ-
ситет» по адресу 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский го-
родской педагогический университет»
Автореферат разослан____________________________2011 года
дата
Ученый секретарь
диссертационного совета М.Н. Русецкая
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее
время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модерни-
зация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое
и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном
плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).
Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно
связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гума-
низации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимо-
стью изучения зарубежных теорий, концепций, моделей оказания помощи детям и подросткам
«особых категорий», что закладывает основы обновления системы специального образования
во многих зарубежных странах, в том числе – в США.
Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального
образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в ме-
ждународное образовательное пространство.
Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения международного опыта разви-
тия специального образования, в данной области научного знания отсутствуют исследования
компаративного характера. Существующие работы, выполненные с использованием россий-
ских источников с привлечением отдельных зарубежных материалов, затрагивают разные те-
мы. В них рассматривается историография и современное состояние отечественной и зарубеж-
ной специальной педагогики (олигофренопедагогики - Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Тро-
шин; сурдопедагогики - А.Г. Басова, С.Ф. Егоров); раскрывается процесс становления специ-
альной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Ис-
следователи проводят сопоставительные анализы эволюции отношения общества и государст-
ва к представителям «особых категорий» в странах Западной Европы (Н.Н. Малофеев); разви-
тия интегративных тенденций в современном российском и преимущественно европейском
специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева). Ученые подвер-
гают обобщающему описанию этапы накопления научных представлений об умственной от-
сталости (Д.Н. Исаев).
Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают
проведения подробного сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный ха-
рактер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это, главным образом, нераз-
работанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленно-
сти.
Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педаго-
гике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения в со-
временной американской научной литературе.
Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педа-
гогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуаль-
ность данной диссертации.
Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по не-
скольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала со-
временные достижения в различных областях знаний, и в частности – в области изучения
умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании
всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к инте-
грационным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели
(экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социаль-
ного интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе – в
России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает
актуальность работы.
4
В настоящее время проблема умственной отсталости с достаточной полнотой иссле-
дована и в США и в России. Сложились основные подходы к ее изучению; научные школы
располагают определениями и систематикой; выявлены характерные особенности состояния;
разработан диагностический инструментарий, известны и апробированы организационные
формы оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.
Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоре-
тических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: исто-
рию становления помощи людям особых категорий, структуру и содержание обучения детей и
подростков, имеющих нарушения интеллекта (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачева,
В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы их профессиональной подготовки, законодательные
основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны, и не носят систем-
ного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х – 70-х г.г. прошедшего столетия, и в
них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в по-
следующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания по-
мощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта и в целом этой страны.
Таким образом, специальная педагогика России испытывает настоятельную потреб-
ность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его
современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного
знания, и его критического анализа.
Актуальность предпринятого исследования усиливает недостаточная объективность
освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной
школы США, касающихся изучения умственной отсталости.
Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя
превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские
авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицина), не отра-
жают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и
разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и системати-
ки состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освящены вопросы, ка-
сающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений; применяемых ди-
агностических процедур, используемой терминологии.
Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умствен-
ной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:
- между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отече-
ственного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта
его развития;
- между всеми признаваемой значимостью сравнительных исследований в специаль-
ной педагогике и их отсутствием;
- между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных
исследований и её отсутствием;
- между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современ-
ного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её от-
сутствием.
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: про-
анализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования пара-
дигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные разли-
чия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научно-
практического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила
выбор темы исследования – компаративный анализ парадигм феномена «умственная отста-
лость» в специальной педагогике двух стран.
Цель исследования: сравнительный анализ парадигм умственной отсталости в Рос-
сии и США
5
Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике
России и США
Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной от-
сталости в России и США.
Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о
взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общест-
ва, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, система-
тизации знаний в различных областях наук (в том числе – в сфере изучения умственной от-
сталости как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предпо-
ложить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в
России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социально-
культурного развития, включают несколько предметных областей, используют международ-
ный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также
имеют признаки сходства, различия, тождества.
Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих
американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной
науке и практике, развитию кросс-культурных связей, станут основой гуманизации и модер-
низации российского специального образования.
Задачи исследования:
1. Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследова-
ния и разработать концепцию компаративной репрезентации умственной отсталости в двух
странах.
2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной от-
сталости двух стран.
3. Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эво-
люцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей
(специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область
изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, кото-
рые определяют позиции научной школы.
4. Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости;
уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.
5. Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и Рос-
сии: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их
связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основ-
ные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.
Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Вы-
бор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в
обеих странах началось в середине XIX в., явилось поступательным процессом, который
продолжается и в настоящее время.
Теоретико-методологические основы исследования.
Исходные теоретико-методологические позиции исследования определяют общена-
учные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Г.В. Плеха-
нов, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), систем-
ный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, В.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э.Г. Юдин), си-
нергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.С. Степин), аксиологический (Б.Г. Ананьев,
Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Зло-
бин, М.С. Каган, В.М.Межуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный ха-
рактер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л.
Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, А. Raju и др.).
В процессе работы были использованы принципы объективности и историзма (Д. Ви-
ко, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Раки-
тов, В.С. Шмаков). В диссертации нашли отражения общие и частные методологические
6
принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.М.
Столяренко).
В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логи-
ческого, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); гер-
меневтический метод.
Теоретическую основу исследования составили:
- философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматри-
вать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л.
Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. Тойнби);
- положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о при-
знании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в систе-
ме общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);
- концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анаста-
зи, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);
- представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «интеллек-
туальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Аки-
мова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А.
Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);
- теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефек-
те, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах
ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);
- концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности, возможности успеш-
ной социальной адаптации человека; нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н.
Исаев, G. Goddard, S Porteus);
- экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk,
H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с
интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие их успешной адаптации в об-
ществе.
Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой
логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуа-
ции развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от
национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, А.М. Сто-
ляренко).
Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и
американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушени-
ем интеллекта (В.В. Воронкова, Л.Б.Баряева, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, С.Д. Забрамная,
И.Ю. Левченко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин,
В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, M. Andersen, D. Deshler& J.
Shumaker, D. Johnson, G. O Johnson, S. Kirk).
Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами
медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умст-
венной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими ра-
ботами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагоги-
ке; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, науч-
но-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; науч-
ными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографи-
ческими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые до-
кументы, статистические данные. законодательные акты, регулирующие вопросы организации
специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах; В работе использо-
ваны архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университе-
тов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Li7
brary, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa
University Library)
Научная новизна исследования
- терминологически и содержательно определено понятие «парадигма», «парадигмы»
умственной отсталости; для каждой страны определены основные предметные области, их
составляющие;
- разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отста-
лости в России и в США;
- проведен их компаративный анализ;
- в каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного зна-
ния, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и
развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специаль-
ной психологией и детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область
изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию
научной школы;
- научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изу-
чения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.
Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных
исследований в специальной педагогике.
В процессе исследования выделены принципы, условия, основания, необходимые для
проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсаль-
ность. Разработаны критерии сравнения.
В ходе компаративного анализа была проведена четкая систематизация подходов в
ведущих областях знаний и парадигм умственной отсталости в двух странах. Это позволило
получить объективную картину развития данной отрасли научного знания в США и России,;
выявить черты сходства, сущность и содержательную сторону различий, показать совпаде-
ния научных позиций т.е. в новом ракурсе продемонстрировать системные различия между
российским и американским обществом и специальным образованием. Это дает новые воз-
можности для понимания и позволяет выдвигать и проверять правомерность теоретического
обоснования данного развития.
Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие спе-
циальной педагогики, так как способствует выделению компаративных исследований в от-
дельную область научного знания.
Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американ-
ской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обу-
чения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический
инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специ-
альной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию
системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и
в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального об-
разования.
Исследование значительно расширило область научного знания, касающегося изуче-
ния умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы
системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США.
Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объек-
тивным знанием истории изучения, современного состояния американского специального
образования. Это касается и основных аспектов изучения умственной отсталости, сущест-
вующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллек-
та. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопе-
дагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного
специального образования.
Практическая значимость исследования
8
- разработаны основания для проведения сравнительных исследований в специальной
педагогике;
- результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке
специалистов в ВУЗах: «Специальная педагогика», «Специальная психология», «История
специальной педагогики» «Психология лиц с умственной отсталостью», «Социокультурные
основы специального образования», спецкурсов «Психологические особенности людей с ум-
ственной отсталостью», используются при переподготовке и повышении квалификации оли-
гофренопедагагов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания
детей с нарушением интеллекта, включены в ряд учебных пособий.
- сделанные выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках
дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и пси-
хологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники
интеллектуальных нарушений.
- результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавате-
лями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического
и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами,
научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного
характера.
На защиту выносятся следующие положения
1. Разработка методологии сравнительных исследований в области специальной педа-
гогики (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отстало-
сти в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной
отсталости в России и США, выделить черты сходства, различия, а также совпадения науч-
ных позиций.
2. Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие
тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и
подростков с нарушением интеллекта: изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; поз-
же внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения,
затем – на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной
степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием
смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся
исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движе-
ний; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового разви-
тия науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом
общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социально-
экономические кризисы (и их последствия) и идеология. В качестве чрезвычайно противоре-
чивого следует рассматривать фактор «последствия войн и локальных конфликтов».
3. Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные
традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умствен-
ной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой
этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, определениях,
подходах к диагностике и диагностическом инструментарии, организационных и содержа-
тельных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различ-
ные парадигмы.
Американские специалисты придерживается психологического направления и психо-
лого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают
клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет
умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование,
сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития.
Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познава-
тельной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех
лет. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количест-
9
венный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, стан-
дартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка
результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное
изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологи-
ческого инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в
обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость
рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американ-
ские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению россий-
ских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские иссле-
дователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия
до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания про-
цессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клини-
цисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.
Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального
образования и отражены в его задачах и содержании.
4. Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при
различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее су-
щественным является совпадение положений о зоне актуального и ближайшего развития.
5. Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые
оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.
Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм
снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости.
Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенима-
ет принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука ак-
тивно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика
США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о
зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и
А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное обра-
зование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного
(инклюзивного) обучения.
6. Разработка методологии сравнительных исследований способствует появлению
компаративных работ в различных отраслях специальной педагогики и выделению, в бли-
жайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область
научного знания
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: мето-
дологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов,
адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью ре-
зультатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведе-
ния; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специа-
листами.
Внедрение полученных материалов
Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений:
получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических
рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Специальная педагогика», «Специальная
психология» «Социокультурные основы специального образования», «Клиника интеллекту-
альных нарушений», «Психология людей с умственной отсталостью», прочитанных студен-
там МПГУ, МГПУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных
регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на
Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии
РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ,
10
обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007,
2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).
Основные этапы проведения исследования.
Первый этап (1997-1998) – подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи,
объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические
подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной ли-
тературы.
Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умствен-
ной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, вы-
являются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них
ведущего; анализируется понятийный аппарат.
Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы
умственной отсталости в отечественной науке.
Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных
исследований, проводится компаративный анализ парадигм умственной отсталости в двух
странах; делаются выводы и обобщения.
Структура и объем работы
Рукопись состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений. Текст
изложен на 381 страницах, включает 13 таблиц
В первой главе - «Становление базы сравнительных исследований в специальной
педагогике» раскрываются основные направления изучения проблемы в отечественной и
американской специальной литературе, определяются позиции научного поиска.
В первом параграфе рассмотрены история, особенности и традиции выполнения срав-
нительных исследований в области специальной педагогике. Выделяется три характерных эта-
па:
- ранний этап - XVIII в.- начало XX столетия;
- период формирования методологии специальной педагогики (в частности – олигофре-
нопедагогики) и оформления тематики сравнительных исследований (30- 70-е гг. XX в. – Х.С.
Замский, Ф.М. Новик, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.Д. Худенко)
- углубленного изучения компаративной проблематики - 90-е гг. прошедшего столетия
– настоящее время – (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и К. ван
Рейсвейк, Т.В. Фуряева).
По мнению ученых (Н.М. Назарова), ранний этап развития сравнительных исследова-
ний в основном связан с изучением и заимствованием опыта обучения «особенных детей и
подростков», в странах, где он существует. В основном, происходит обмен опытом европей-
ских стран. Распространенными способами ознакомления с ним становятся поездки педаго-
гов и ученых, посещения специальных учреждений; стажировки; приглашения зарубежных
специалистов для работы в образовательные учреждения своей страны. В частности, в пер-
вой половине XIX в. были приглашены в Россию французы - сурдопедагог Ж.Б. Жоффе и
тифлопедагог В. Гаюи, а в США из Франции врач и олигофренопедагог Э. Сеген и сурдопе-
дагог К. Лоран.
Стажировки отечественных ученых в странах Западной Европы (сурдопедагогов -
М.А.Захаровой, Н.М.Лаговского А.Ф.Остроградского, олигофренопедагогов – Е.А. Бергман,
Н.Е. Герье, М.П. Постовской, Н.П. Чехова) позволяют использовать в России методы обуче-
ния глухих детей; получить представление о формах, содержании и способах обучения детей
с умственной отсталостью (см. Басова А.Г., Егоров С.Ф., 1984; Замский Х.С., 1980; 1995; На-
зарова Н.М., Пенин Г.Н., 2007). Полученные в ходе таких наблюдений сведения получают
отражение в периодических изданиях, книгах и статьях, становятся достоянием прогрессив-
ной педагогической общественности, что побуждает к их практической реализации. В част-
ности перевод книги Э. Сегена, появившийся в Санкт-Петербурге в 1908 г. позволил отече-
ственным педагогам ознакомиться с системой работы французского врача и активно его ис-
пользовать в работе с больными детьми.
11
В начале XX в. появляются первые сравнительные работы. Г.Я. Трошин (1912) пред-
принял анализ становления помощи умственно отсталым людям в России, в странах Запад-
ной Европы, в США. Автор акцентировал внимание на практике французских специалистов.
К сожалению, сведений, касающихся организации специального обучения поступало очень
немного, и чаще всего они были представлены немногочисленными ссылками.
Второй этап развития сравнительных исследований (30 - 70-е гг. XX в.) был, безуслов-
но, связан с изменениями общественного устройства в России, произошедшими после 1917 г.;
вместе с тем, он стал периодом формирования методологии отечественной специальной педа-
гогики (в частности - олигофренопедагогики и её истории1), её совершенствованием.
Этот этап характеризуется появлением историографических (Х.С.Замский, Ф.М. Новик)
и страноведческих работ (В.И. Лубовский, Е.Д. Худенко). Следует отметить, что в СССР объ-
ективное получение объективной информации о зарубежном опыте в специальном образова-
нии было возможно до конца 20-х гг. ХХ в.: с середины 30-х г.г. наступает период «железно-
го занавеса», что существенно ограничивает возможности изучения и объективной интер-
претации нововведений и опыта зарубежной специальной педагогики. Последними работа-
ми, содержащими такую информацию, были статьи В.В. Кащенко (1926) и Д.И. Азбукина
(1928), посвященные вопросам подготовки дефектологов в странах Западной Европы и в Рос-
сии.
Ф.М. Новик (1939) рассматривает изменения, произошедшие в отечественном и зару-
бежном специальном образовании после 1917 г., приводит нормативные акты Советского го-
сударства, регламентирующие вопросы обучения умственно отсталых детей и подростков,
описывает историю и современное состояние зарубежной олигофренопедагогики (в том числе
– в США)2, выделяет общие этапы развития науки; рассказывает о существующих в США ти-
пах учреждений для слабоумных; раскрывает вклад ведущих специалистов страны в организа-
цию помощи этим детям (Э. Сегена, Г. Годдарда). Эту работу отличает повышенная идеологи-
зированность, в ней не рассматриваются теоретические, методологические аспекты отечест-
венной науки. Тем не менее, выделение этапов развития зарубежной олигофренопедагогики,
включение страноведческого материала по США, позволяет оценивать этот труд с позиции
параллельной историографии.
В 60 - 70-е гг. XX в. в отечественной олигофренопедагогике появляются отдельные
страноведческие работы по американистике. В связи с тем, что США на данном этапе обще-
ственного развития (сохраняется «железный занавес») закрыты для России, вся научная ин-
формация становится достоянием отечественных специалистов преимущественно благодаря
переводам. Отличительными особенностями этих материалов были их немногочисленность и
интерес к государственным учреждениям (так как в нашей стране и общее и специальное об-
разование имело государственный характер).
В работе В.И. Лубовского и В. Г. Петровой (1965) подробно характеризуется структура
специального образования в США, виды и типы существующих учреждений для умственно
отсталых школьников; раскрываются принципы построения программ обучения; рассматри-
ваются вопросы профессиональной подготовки подростков; приводятся элементы планирова-
ния, образцы расписаний занятий в младших и старших классов. Эту публикацию отличает
познавательная ценность, корректность по отношению к деятельности американских коллег.
Е.Д. Худенко (1976) ставит своей целью оценить положение и место американского
специального образования в общей системе образования государственного. Работа знакомит с
типами учреждений (педагогическими; лечебными: диагностическими, учебно-
воспитательными; лечебно-воспитательными) и содержанием работы в них. Автор раскрывает
общие принципы работы школы: единство обучения и воспитания, учет интересов ребенка;
1 Мы акцентируем внимание к этой области специальной педагогики в связи с тем, что наше исследование ори-
ентировано на изучение умственной отсталости.
2 Ориентируясь при этом на работу Б. Меннеля (1903)
12
«обучение деланием»3 и т.д.; останавливается на взаимодействии с глубоко отсталыми детьми;
подчеркивает положительные стороны организации учебного процесса: знание психологиче-
ских особенностей школьников; отсутствие авторитарного стиля обучения; активное исполь-
зование приемов, позволяющих проводить обучение в естественной для детей манере.
Особая роль в разработке историографической проблематики принадлежит Х.С. Зам-
скому (1984; 1995). Им было выполнено страноведческое исследование, основанное на орга-
ническом сочетании параллельной историографии с элементами сравнения. В своей фунда-
ментальной работе автор рассматривает историю формирования научных знаний об умствен-
ной отсталости и приходит к описанию современного по отношению к 70-8-гг состояния спе-
циального образования в России, в европейских странах и в США.
Х.С. Замский расширил исторические рамки изучения проблемы с учетом социально-
экономических, политических событий, произошедших в нашей стране и за рубежом в период
30-70-х гг. прошедшего столетия. Он систематизировал и содержательно охарактеризовал ос-
новные этапы развития теории и практики отечественной олигофренопедагогики (этому во
многом способствовало появление в это время большого числа исследований теоретического и
прикладного характера); осветил особенности формирования методологии российской оли-
гофренопедагогики (с учетом научных трудов Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г. Я. Трошина и
др.), выделил значимые периоды развития и совершенствования деятельности вспомогатель-
ной школы – показал её структуру и содержание обучения, описал сложившиеся в отечествен-
ной науке взгляды на сущность и типологию умственной отсталости.
В книге представлен современный автору страноведческий материал по специальному
образованию в США, в котором рассмотрены цель, задачи, организация и содержание обуче-
ния в американских специальных школах; выявлена их специфика (преподавание «разделов»
вместо учебных дисциплин; свободная организация обучения), подчеркнуты положительные
моменты: внимание речевому, физическому развитию школьников, обеспечение их эмоцио-
нального комфорта, введение в учебный процесс проблемных ситуаций, стимулирующих
мыслительную деятельность.
Несмотря на указанные достоинства этих работ, и Х.С. Замский, и его коллега Е.Д.
Худенко подвергают критике деятельность американской специальной школы - за отсутст-
вие систематического обучения, подмену образования накоплением школьниками личного
жизненного опыта, преувеличение его значения в приобретении знаний, за социальный ха-
рактер организации учебного процесса. Оба исследования были выполнены в условиях не-
примиримого соперничества двух типов общественного устройства – капиталистического и
социалистического, и стремление авторов подчеркнуть преимущества отечественной науки и
практики выступало в них со всей очевидностью.
Страноведческая часть работы Х.С. Замского в большей степени имела описательный
характер и не предполагала глубинного сопоставления систем специального образования Рос-
сии и США и других вопросов, важных для развития теории и практики как отечественной, так
и зарубежной олигофренопедагогики. Содержательные рамки работ были ограничены середи-
ной 70-х гг. XX в., и объективно не могли отразить этих изменений и намечающихся тенден-
ций развития отечественного и американского специального образования в последующие го-
ды.
Тем не менее, включение обширных историографических (отечественных и зарубеж-
ных) материалов, выделение факторов, влияющих на развитие специального образования, по-
зволяет отнести исследование Х.С. Замского к историографическому с элементами сравнения.
Наступивший за этим периодом этап углубленного изучения проблематики связан с
демократизацией нашего общества, начавшейся в 90-х гг. XX столетия и продолжающейся в
настоящее время.
Накопление отечественными исследователями фактического материала по зарубеж-
ной специальной педагогике, постепенное вхождение России в мировое образовательное
3 Худенко Е.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. - Автореф. дис… канд. пед. наук. -
1976. – С 20
13
пространство, активное участие отечественных ученых в международных проектах (TEMPUS-
TASIS, ERAZMUS, проекты Института «Открытое общество» и др.), возможность ста-
жировок за рубежом (программы Немецкой академической службы обменов - DAAD, про-
граммы JFDP, «Фулбрайт», «Маски» Американских Советов по международному образова-
нию) – всё это меняет характер исследований. Они становятся более объективными, расширя-
ется их тематика, они представлены не только отечественными, но и иностранными авторами.
Появляются отдельные страноведческие работы, чаще всего посвященные частным вопросам,
а также исследования обобщающего характера.
Страноведческие исследования представлены в работах Д. Лернер (1993); Е.Д. Кесарева
(1997), Е.Н. Моргачевой (2001). В них раскрываются: этапы становления помощи людям,
имеющим нарушения развития (Д. Лернер); связанные с их жизнедеятельностью законода-
тельные акты (Е.Д. Кесарев); история специального образования в США (Е.Н. Моргачева).
Еще не являясь сравнительными, они имеют познавательную ценность и обогащают отечест-
венную специальную педагогику (олигофренопедагогику) современными знаниями кросс-
культурного характера.
В обобщенных (системных) исследованиях ученые рассматривают все категории «осо-
бенных людей», все области специального педагогического знания и /или обобщающую про-
блематику.
Н.Н.Малофеев (1996) обращается к эволюции отношения общества и государства к
людям с ограниченными возможностями в странах Западной Европы и России, выделяет в
этом историческом процессе пять ключевых этапов. Работа носит частично-сравнительный
характер (выделены черты сходства), однако в ней не представлены материалы о США.
Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин (2007) затрагивают проблему умственной отсталости, рас-
сматривая историю становления специальной педагогики как обобщенной области научного
знания в странах Западной Европы, России и в США. Авторы характеризуют шесть историче-
ских периодов, значимых для ее развития (критериями служат состояние науки, методы науч-
ного познания); выделяют общие факторы, влияющие на формирование специального образо-
вания в разных странах.
В совместном проекте голландско-российских ученых (Рейсвейк, К., Шипицина Л.М.,
1998) дан ретроспективный анализ научных и практических традиций становления специаль-
ного образования (олигофренопедагогики) в Голландии и в России; изучены интеграционные
процессы, реализованные в Голландии и начавшиеся в нашей стране; обозначены основные
варианты интеграции. Несмотря на несомненную новизну, работа выполнена на базе европей-
ских источников и также не является сравнительной. Аналогичным по характеру можно счи-
тать исследование Т.В.Фуряевой (2000), посвященное изучению специальной педагогики в
Германии и в России.
Следует отметить, что в современной американской специальной педагогике также от-
сутствуют работы компаративной направленности.
Анализ материалов показывает, что отечественной педагогике свойственна традиция
обращения к изучению зарубежного опыта; специальная педагогика располагает исследова-
ниями историографического и страноведческого характера, обобщающими исследованиями с
элементами сравнения. Вместе с тем, нам не удалось обнаружить по заявленной проблематике
работ компаративной направленности как в российской, так и в американской специальной
литературе.
Во втором параграфе данной главы рассматриваются позиции отечественных ученых в
отношении различных аспектов изучения умственной отсталости специалистами США
С разработкой этой проблемы связаны имена М.К. Акимовой, Х.С. Замского, В.И. Лу-
бовского, Г.Б. Шаумарова, Г.С. Маринчевой, Ю.А. Панасюка, Д.Н. Исаева, Е.Д. Худенко, Л.М.
Шипицыной.
Исследования выполнялись в разные время (в советский и постсоветский периоды), что
обусловливает некоторое их содержательное различие. Однако независимо от времени выпол-
нения все отечественные ученые, ссылаясь на имеющиеся в их распоряжении американские
14
источники, указывают на существование нескольких подходов к изучению умственной отста-
лости в США. При этом количество подходов, их названия и имена представители разных на-
правлений у различных авторов не совпадают.
Например, Х.С. Замский (1995) выделяет следующие типы: клинический (Дж. Джервис;
Л. Пенроуз; Р. Хербер), поведенческий (бихевиоризм) (Т. Джордан); социологический, психо-
логический (П. Бенуа, Э. Долл, С. Сарасон, А. Тредголд); психометрический (Д. Векслер), пе-
дагогический (К. Инграм, С. Керк) направления. Л.М. Шипицына (2005) характеризует три
подхода изучения умственной отсталости: социальный (А. Тредголд); интеллектуалистически-
количественный (Д. Векслер, L. Termen); социальный, сочетающийся с интеллектуалистиче-
ски-количественным (Американская ассоциация умственной отсталости, С. Гаррар и Дж. Рич-
монд, Э. Долл).
Все это может быть объяснено дефицитом научного знания по проблеме и некоторыми
другими причинами.
В отечественной науке распространено мнение о том, что умственная отсталость в за-
рубежной специальной литературе (в том числе - в американской) определяется достаточно
широко. В качестве доказательства многие авторы (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; Г.С.
Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; Л.Н. Шипицына, 2005;) приводят все известные по ли-
тературным источникам дефиниции состояния, предложенные в разные годы американскими
учеными и организациями (эти характеристики переведены на русский язык и активно исполь-
зуются в отечественной специальной литературе). Официальная позиция американских иссле-
дователей ни разу не служила предметом отдельного исследования.
В частности, Х.С. Замский (1995) предлагает шесть определений данного состояния:
«А.Е. Тредголд рассматривает умственную дефективность как состояние неполного
развития ума индивида до 18 лет. К.Е. Бенда считает умственно отсталыми субъектов, которые
не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение
в процессе обучения. С.Б. Сарасон в зависимости от способностей индивида адаптироваться к
жизни сообщества выделяет два понятия: умственно отсталые и умственно дефективные. К
первой группе он относит индивидов, которые имеют возможность стать полноценными чле-
нами общества; вторую группу составляют лица, которые “социально непригодны в силу ум-
ственных дефектов”. Е. Бенуа определяет умственную отсталость как дефицит, недостаточ-
ность интеллектуальной деятельности в результате внешних и внутренних по отношению к
личности причин; Е. Долл (1946) считает, что в основе умственной отсталости лежит социаль-
ная неполноценность, проявляющаяся в неспособности субъекта справляться с “собственными
делами”. По мнению Р. Хербера, умственная отсталость - отклонения от среднего уровня ум-
ственного развития, которые возникают в процессе развития ребенка на разных его стадиях, и
связаны со снижением приспособляемости, адаптации поведения»4.
Д.Н. Исаев (1993) приводит три определения умственной отсталости: «G. Jervis (1959)
рассматривает умственную отсталость как задержку умственного развития, состояние наруше-
ния развития ребенка, обусловленное наследственными причинами, а также инфекционными и
травматическими заболеваниями центральной нервной системы, возникшими до 15-16 лет.
C.E. Benda (1960) пишет, что человек считается олигофреном, если он не в состоянии забо-
титься ни о самом себе, ни о своих делах, и не может этому научиться. Представители Амери-
канской ассоциации умственной отсталости (AAMR) определяют это состояние неспособно-
стью к социальной адаптации»5.
Исследователи, как правило, не анализируют приводимых определений и указывают на
разнообразные критерии, лежащие в их основе, – биологические и социальные.
Имеющиеся данные позволяют заключить, что подавляющее большинство отечествен-
ных ученых не знакомо с официальным определением состояния, признанным в американской
науке. Им известны лишь отдельные составляющие понятийного аппарата. Именно поэтому
4 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания с древних времен до середины XX
в.- М.: НПО Образование, 1995. – С. 176.
5 Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Сп.б.: Речь, 2003. – С. 22
15
позиции американских ученых в отечественных работах недостаточно дифференцированы.
Это, в свою очередь, приводит к методологическим ошибкам. В большей степени подобные
ошибки характерны для исследований советского периода: их отличает крайняя неточность и
выраженная идеологизированность.
Отсутствие объективного знания о классификации состояния приводит к тому, что мно-
гие отечественные исследователи считают, что в американской науке используются многочис-
ленные и неунифицированные систематики.
Так, Х.С. Замский в качестве примера приводит три систематики, отличающиеся по
степени тяжести нарушения (представлены Американской ассоциацией умственной отстало-
сти, организацией без авторства, разработаны Л. Терменом). В основу положен показатель IQ;
различия заключаются в используемой терминологии. Согласно Замскому, умственно отста-
лые делятся на моронов (IQ, равный 50), имбецилов (IQ - 20-49), идиотов (IQ - 0-19); умствен-
ная отсталость подразделяется на легкую форму - mild (IQ - 50-79); среднюю – moderate (IQ -
20-49); глубокую - severe (IQ – 0-19). По Л. Термену, показатель IQ равный 90-110, это уже
нормальность (или средняя одаренность); показатель 80-90 – «медленность ума; 70-80 - «по-
граничная степень умственной недостаточности»; 70 – «нижняя граница нормальности»; ниже
70 – «стойкая умственная отсталость»; 70-50 – умственная отсталость (легкая, средняя), 50-20
– слабоумие (имбецильность); 20 и ниже – идиотия.
Автор обращается также к классификациям, отражающим возможности обучения детей
с нарушением интеллекта (на основе систематик С. Керка и К. Инграм). С Керк (1958) выделя-
ет обучаемых (educable), тренируемых (trainable), зависимых (dependant); глубоко отсталых
(severely retarded). К. Инграм (1953) рассматривает «медленно обучаемых» - slow learners- (IQ -
50-89), пограничных (тупых) – dull (IQ – 70-89); умственно отсталых (mentally retarded) (50-
75)6.
Отечественные исследователи советского периода неправомерно расширяют сущест-
вующую для обозначения состояния терминологию, объясняя это отсутствием единой точки
зрения на умственную отсталость. Ссылаясь на работы известных ученых, русские авторы ут-
верждают, что интеллектуальную недостаточность американские специалисты определяют как
умственную отсталость (В. Гарднер и Х. Нисонджер, А.Розенцвейг и Л.Лонг), умственную
субнормальность (С. Сарасон и Н. Глэдиc), умственную недостаточность (Американская ассо-
циация психиатров), интеллектуальную дефективность (У. Дамджхолл). Также по разному
обозначаются ее формы.
Ученые крайне необъективны при анализе процедуры диагностики. В частности, опи-
сывая содержание батарей тестов Векслера, используемых американскими специалистами,
Х.С. Замский отмечает, что учет количественного показателя в процессе тестирования не по-
зволяет правильно оценить состояние, что приводит к диагностическим ошибкам (Замский
Х.С., 1995; Худенко Е.Д., 1976). В то же время немало специалистов (Панасюк Ю.А., 1973,
Шаумаров Б.Г., 1979) используют батареи тестов Д. Векслера в диагностических целях и под-
тверждают их эффективность.
Достаточно своеобразно ученые советского периода интерпретируют концепцию
«адаптивного поведения». Не отрицая существования адаптивного поведения, но принимая его
за показатель социального приспособления человека, авторы (на основе переводов) выделяют
уровни адаптации для различных возрастных групп (дошкольный, школьный возраст, взрослое
состояние) (Худенко Е.Д. 1976). При этом недостаточное понимание термина и его сути
(«адаптивное поведение» как показатель нормального/ особенного развития отождествляется с
термином «социальная адаптация») позволяет связывать нарушения адаптивного поведения с
неблагоприятными социальными условиями жизни детей и подростков, и делать вывод о том,
что американские дети и подростки из неблагоприятного социума хуже адаптируются в школе,
и именно поэтому им чаще ставят диагноз «умственная отсталость» (Замский Х.С., 1995)
6 Там же с.174
16
В современных исследованиях многие неточности работ советского периода преодоле-
ваются. Вместе с тем, их результаты достаточно разрозненны и разобщены. Происходит это
потому, что уточнение отдельных аспектов позиции американских исследователей выполняет-
ся преимущественно специалистами «смежной» со специальной педагогикой отраслей научно-
го знания – психиатрии и психодиагностики.
Представителями отечественной психиатрии была унифицирована и приведена в соот-
ветствие с требованиями ВОЗ и Американской психиатрической ассоциации классификация
умственной отсталости по степени тяжести (и соответственно, используемая научная термино-
логия). В настоящее время выделяют легкую, умеренную, выраженную, глубокую её формы
(Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995, Маринчева Г.С., 1995, Леденев Б.А., 1995 и др.).
Ученые учитывают существующие в зарубежной клинической науке этиологические
систематики состояния. В частности, выделяют экзогенные, эндогенные и средовые факторы
происхождения умственной отсталости; рассматриваются недифференцированные её формы.
Однако классификации носят обобщенный характер, и не отражают специфики позиций аме-
риканской научной школы.
В работах отдельных исследователей (Исаев Д.Н., 2003; Маринчева Г.С., 1988; 1995)
отражены, в числе прочих, официальные определения состояния, предложенные Американ-
ской ассоциацией умственной отсталости). Так, Г.С. Маринчева приводит определение Аме-
риканской ассоциации умственной отсталости 1973 г. (до получения официального статуса).
«Умственная отсталость определяется как сниженная по сравнению с нормой интеллектуаль-
ная деятельность, возникшая в период формирования личности и связанная с нарушением
адаптивного поведения»7. Д.Н. Исаев (2003) основное внимание уделяет одному из состав-
ляющих определения - конструкту «адаптивное поведение».
Современная отечественная психодиагностика (диагностика когнитивной сферы) дос-
таточно объективно анализирует содержание существующих в США методов изучения интел-
лекта (батареи тестов Д. Векслера) (Анастази, А., 2005; Акимова М.К., 1999; 2005; Гуревич
К.М., 2007). При этом мнения относительно их надежности и возможности использования в
диагностических целях (как в США, так и в нашей стране) не совпадают и вызывают дискус-
сии. Часть авторов относится критично к батареям тестов изучения структуры интеллекта,
считая, что их использование нецелесообразно, так как они не соответствуют современному
состоянию отечественной и зарубежной психодиагностики (Акимова М.К., 2005). Некоторые
исследователи отстаивают необходимость применения этого диагностического инструмента-
рия для «особых состояний», ссылаясь на положительные результаты предшествующих работ
и их высокую диагностическую значимость (Лубовский, В.И, 1989; Исаев Д.Н., 2003; Марин-
чева Г.С., 2004, Шаумаров Б.Г., 1979).
Анализ материалов показывает, что в отечественной науке представлены переводные
работы, позволяющие, российским ученым охарактеризовать позиции американской научной
школы в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости. При этом ни ран-
ние, ни современные исследования не отражают научной точки зрения американской иссле-
довательской школы на умственную отсталость: изучены лишь отдельные составляющие по-
нятийного аппарата - классификация; процедура диагностики. Кроме того, отечественные
ученые не знакомы с официальным определением данного состояния, что позволяет им дос-
таточно свободно интерпретировать имеющиеся подходы и анализировать существующие
дефиниции. Все это свидетельствует о недостаточной дифференцированности научного зна-
ния, создает условия для методологических ошибок, и поэтому требует тщательного изуче-
ния.
В третьем параграфе обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм
умственной отсталости в России и в США.
Понятия «парадигма», «парадигмы» обусловливает теоретико-методологические по-
зиции исследования. При их разработке мы опирались на определение парадигму Т. Куна –
7 Маринчева Г.С., Леденев Б.А. Дифференцированные формы умственной отсталости. // Психиатрия детского
возраста /под ред. В.В. Ковалева/. – М.: Медицина, 1995. - С. 290.
17
ее составляют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного
времени дают научному обществу модель постановки проблем и их решений»8
В связи с тем, что парадигмальное знание лишь влияет на выбор направление иссле-
дования и является предварительным условием, предпосылкой построения и обоснования
различных теорий, при определении научного знания мы также опирались на формулировку
В.С. Стёпина. Научное знание – «исторически развивающаяся система в рамках определен-
ной социокультурной среды, характеризующаяся сменой типов саморегуляции»9
Парадигма умственной отсталости рассматривается как широкий теоретический кон-
структ, состоящий из системообразующих элементов в их взаимосвязи и взаимообусловлен-
ности, определяющий научные подходы и процедуры, существующие в данной области на-
учного знания в национальном и интернациональном научных сообществах.
Поступательный процесс развития научной мысли дает основание для выделения ос-
новных направлений изучения умственной отсталости в обеих странах - клинического, педа-
гогического и психологического в их эволюции, приводящей к оформлению основных об-
ластей данного знания: специальной педагогики, специальной психологии, детской психиат-
рии. Они являются составляющими данных парадигм.
В контексте педагогического направления (специальной педагогики) необходимо обо-
значить несколько ключевых этапов, процессов, событий, существенных для развития спе-
циальной педагогики: организация первых учреждений для людей с нарушением интеллекта;
становление и развитие законодательств в отношении этих людей; оформление структуры
специального образования; его содержание (педагогические концепции, их эволюция в про-
цессе социокультурного развития стран). Чрезвычайно важным фактором является проводи-
мая государствами политика в области специального образования.
В рамках психологического направления (специальная психология) определяющее
значение приобретают положения психологии индивидуальных различий, которые получают
разное отражение в научных традициях России и США (что и позволяет констатировать су-
ществование двух парадигм).
Концептуальные идеи специальной психологии США опираются на понятия об ин-
теллекте как об общей интеллектуальной способности (теории интеллекта, особенности изу-
чения / измерения интеллекта), об адаптивном поведении как показателе нормального разви-
тия человека.
Представители отечественной специальной психологии оперируют понятием «интел-
лектуальное развитие»; рассматривают положения об общих закономерностях развития нор-
мальных и «особенных» людей и качественном своеобразии последних; о социальной адап-
тации человека с интеллектуальной недостаточностью как показателе его психической, фи-
зической, личностной и общественной состоятельности.
Клиническое направление (психиатрия и смежные области медицинского знания) рас-
сматривает этиологию, механизмы состояния; симптоматику, классификацию и типологию
умственной отсталости.
Принцип развития всех составляющих - от дискрипции к познанию и расширению
сущности научных явлений.
Системообразующий элемент парадигмы - понятийный аппарат: вопросы определе-
ния, систематики, критерии включения / исключения умственной отсталости. Он отражает
ведущее направление (область изучения) и ведущую для научной школы конкретной страны
концепцию состояния. Это предопределяет разработку вопросов теоретического и практиче-
ского характера (диагностический инструментарий; педагогические концепции, лежащие в
основе обучения), и, в конечном счете, обуславливает позицию научной школы страны.
При анализе парадигм учитывается тот факт, что динамика научного знания зависит
от внутридисциплинарного и междисциплинарного его развития, и способствует включению
новых отраслей в изучение проблемы. Внутридисциплинарность приведет к изменению зна-
8 Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975. – С. 5.
9 Степин В.С. Теоретическое знание. Структура. Историческая эволюция. - М.: Наука, 2007. – С.25.
18
ния в рамках частной дисциплины. Междисциплинарность, позволяя активно использовать
достижения дисциплин различного профиля (антропологии, социологии, истории, культуро-
логи, сравнительной педагогики, сравнительной психологии), не только обогащает область
изучения умственной отсталости, но и расширяет сферу рефлексии.
Не менее важным является положение об обязательном учете изменчивости теорети-
ческих концептов с течением времени. Это заставляет изучать процесс становления научного
знания как научный феномен и социальную проблему в динамике и позволяет прогнозиро-
вать тенденции и перспективы его развития.
Компаративный и кросс-культурный характер исследования делает необходимым раз-
работку концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России
и в США Основой такой концепции становятся: компаративный подход; сущностная сторона
сравнительно- исторического метода10; содержание понятия «компаративный анализ».
Одной из отправных точек развертывания концепции и основанием для проведения
сравнения является определение понятия «компаративный анализ».
«Компаративный анализ – описание и объяснение сходств и различий (главным обра-
зом, различий) условий или результатов развития крупных социальных единиц - регионов,
стран, обществ и культур»11.
Вытекающие из сущности сравнительно-исторического метода и его форм требования
(сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) позволяют сформулиро-
вать основания и условия, необходимые для проведения сравнения:
- универсальность, инвариантность и одинаковое использование в научных традициях
двух стран основополагающих понятий и терминов - «умственная отсталость», «специальное
образование детей и подростков с нарушением интеллекта», «нарушение в развитии»; «этио-
логия», «систематика», «психологическая диагностика»; «социальная адаптация»;
- формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержа-
тельного и понятийного различия. Лингвистическое разнообразие в данном случае не стано-
вится препятствием при интерпретации значений;
- полное соответствие требованиям кросс-культурного исследования. А это означает,
ФИО: Моргачева Елена Николаевна
Дата защиты: 15.06.2011
ВУЗ: Московский городской педагогический университет
Специальность: 13.00.03



Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru м.Новослободская, ул. Селезневская, д.11А, стр. 2
Тел: +7 (495) 649-89-71
E-mail: info@ceninauku.ru